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Réflexion autour de la transversalité des projets ief vs éducation nationale

Comment on nous pique des pratiques sur le papier, mais comment ils sont incapables de les transférer parce qu'incapables de remettre en cause leurs pratiques. Ou le manque de recul de l'EN sur ses pratiques.

Elsass Léonie·dimanche 4 décembre 2016

A partager à vos députés, à vos inspecteurs. Toute modification reste possible, merci de m’informer afin que je puisse améliorer le texte le cas échéant. Préciser votre article source Planète Mums Ief.

Ce qui m’intéresse ici c’est comment la mise en pratique et le savoir-faire des familles ief peut aider l’Education Nationale à améliorer ses propres pratiques. Je réponds à l’article de la chercheuse Catherine Reverdy.

Catherine Reverdy réfléchit sur l’interdisciplinarité dans le secondaire Reverdy Catherine (2016). « L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire ». Document Veille & Analyses, IFÉ. Lyon : ENS de Lyon., je me permets de vous mettre en avant des points saillants de nos pratiques avant-gardistes qui peinent à s’appliquer dans les bahuts de France. Le but est d’encourager des pratiques innovantes en apportant des conseils concrets tirés de notre pratique.

Je suis professeur de soutien scolaire depuis 7 ans dans les matières littéraires, sciences humaines, économiques et droit en France et à l’étranger. J’ai notamment pu observer les pratiques scolaires en établissement allemand. Je connais bien les méthodes de remédiation canadienne (par la littérature).

Une découverte pour l’école, une innovation de longue date de l’IEF

La question apparaît avec la réforme de 2016 qui se veut innovante.

Pourtant, ces pratiques existent depuis des lustres en IEF, bien antérieurement à la réforme portant création de l’école publique, dans ce qui était alors le préceptorat, et au moins pour ce qui est de la mémoire collective récente dans les années 90...soit a minima 26 ans d’avance pour l’ief très inspirée des pédagogies telles que celle de Freinet.

Les professeurs se sentent remis en question dans leur appartenance disciplinaire. Dans l’ief, le manque de professionnalisation des parents est critiquée, comprendre manque de diplomes. Pourtant, faire en intelligence suppose la transdisciplinarité, en particulier dans les méthodes naturelles d’enseignement. En IEF, on décloisonne. On travaille par thématique !

Les formes de travail dans les établissements deviennent collectives, alors que les enseignants travaillent seuls, nous dit la chercheuse. Les familles en IEF travaillent suivant une double approche coopérative (chercher des idées entre familles, se renseigner auprès des anciennes...) mais l’application est individuelle. En d’autres termes, on travaille à un niveau de compétence qui permet de travailler seul/e/s ou en s’associant à d’autres sur atelier mais toujours de façon thématique et pas forcément par matière, en silo.

Les projets s’y effectuent à l’échelle départementale ou régionale parce que les familles cherchent à améliorer en permanence leurs pratiques par les échanges avec les associations et les autres familles. Parce que la pratique est minoritaire, il est reproché aux familles de désocialiser les enfants, or force est de constater que non seulement les pratiques sont plus modernes, mais que les jeunes se rassemblent régulièrement à géométrie variable en temps et lieu mais toujours dans un décloisonnement territorial.

Un plus pour la mixité sociale ratée par les établissements, repliés sur eux-mêmes, embourbés dans leurs quartiers, mais qui se targuent d’une autonomie qui revient à faire dans son coin et sacrifier les budgets nationaux...

Les matières scolaires sont des constructions artificielles à remettre en cause

De plus en plus, des disciplines se créent aux frontières de deux savoirs au niveau universitaire le plus poussé. Les divisions disciplinaires sont artificielles et la répartition tombe quand on avance dans le savoir. De plus en plus, c’est l’objet du savoir et le progrès des connaissances qui déterminent ce rapprochement des matières.

Les programmes scolaires déterminent les contenus de l’instruction suivant les finalités éducatives et les pratiques sociales. Les contraintes scolaires en matériels et moyens didactiques créent ces cloisonnements artificiels.

Quand les enseignants ont des territoires de compétence à protéger, dans d’autres pays ils sont déjà capables d’enseigner deux à quatre matières connexes (Allemagne) Plus on maîtrise de sujets, plus on est capables de penser en terme de projet global. On ne se cramponne pas à sa zone de confort, on en sort sans avoir peur du jugement de l’autre. La peur du jugement de l’autre se construit à l’école, dans l’expérience d’élève des enseignants. L’essai-erreur n’est pas autorisé dans leur expérience personnelle, ils ne sont donc pas en confiance pour innover., pire ils sont poussés au conformisme.

Les professeurs ne savent pas concevoir des projets inter et trans disciplinaires, selon Mme Reverdy. Je ne pense pas qu’ils manquent de formation, je ne pense pas qu’ils manquent de savoir-faire. Il s’agit d’un habitus construit depuis leur expérience personnelle de l’enseignement et qui correspond à la représentation mentale de leur métier et leur façon de le voir, de le vivre.

Notre expérience peut les aider à comprendre comment y parvenir. Nous pouvons donc communiquer notre expérience pour mutualiser les apports avec les idées “reçues” de la recherche confrontées aux pratiques étrangères et aux méthodes de l’ief.

La chercheuse constate “il y a peu d’interdisciplinarité effective”, chacun replace son propre contenu, ses propres méthodes. En d’autres termes, rien n’a évolué. C’est tout juste une juxtaposition des matières sans reconception globale en fonction d’un projet. Le projet est donc artificiel car le cloisonnement demeure même quand le travail est organisé en commun. Ce qui compte c’est le savoir.

En IEF, l’intégration des connaissances se fait de façon interdisciplinaire, dans une logique fluide, continue des processus d’apprentissage, il y a interaction entre les matières et les savoirs-faire. C’est l’interdisciplinarité.

La perspective est plus globale, on part d’une question complexe problématisée ou d’un projet dans lequel on va se saisir en fonction des besoins de connaissances, peu importe si elles sont mathématiques, géographiques etc. On va chercher la connaissance à partir de l’objet de recherche. La transdisciplinarité est naturelle dans la logique de projet, de recherche et de réflexion culturelle. On peut rapporter cela à la démarche humaniste du XVIe siècle où l’on maîtrisait plusieurs arts sans jamais se dire, je maîtrise ceci ou cela, ce qui compte, c’est le faire, l’agir et l’être.

L’enseignement en silo s’effectue par contenu mais il est inutile de préciser les contours des connaissances, puisque ces derniers sont tracés artificiellement.

Cette attitude franco-française crée des frontières de verre (Lebeaume, 2007) : il n’y a pas de dialogue entre les enseignants, les échanges ne se font qu’en cas d’affinités personnelle sur certains établissements...Cela implique un changement méthodologique majeur dans les habitus de travail, dans les programmes, l’instruction n’est pas pensée comme un tout. C’est une mosaique impressionniste avec des redites, des trous et des lacunes.

Partir de l’élève et des problèmes pour le faire réfléchir plutot que de l’enseignant.

La France a un rapport aux matières scolaires... du point de vue de l’enseignant qui doit enseigner quasi exclusivement la seule matière pour laquelle il est formé. Le professeur court après le temps, gère la classe et n’a pas le temps de l’erreur pour ses élèves. Il donne la solution et souvent dénigre celui qui n’emploie pas une méthode donnée supposée faire gagner du temps...Les mathématiques sont utilisées pour faire un calcul en soi, ou au service d’une autre matière.

L’objectif des enseignants est de transférer un contenu de savoir. L’objectif des familles IEF c’est rendre l’enfant épanoui, lui communiquer l’amour du savoir et le sens de l’effort pour savoir-faire, la connaissance de soi par l’agir.

On vise d’abord à faire réfléchir l’enfant sur son environnement. L’approche Freinet en particulier pour les familles qui l’utilisent encourage la démarche de projet. Le fait de pouvoir essayer et réessayer pour trouver le bon chemin est aussi important car le jeune apprend que se tromper par essai erreur permet d’avancer et finaliser un projet, il n’abandonne pas en cours de route mais cherche des solutions. Les parents sont là pour l’aider dans sa recherche et non pour lui donner d’emblée la solution.

Les mathématiques sont utilisées tant pour la fabrication concrète d’objets que des calculs en observation astronomique parfois dès 10 ans, parfois vers 15 ans, en fonction de l’âge et l’intérêt des enfants pour l’environnement. Ainsi, un jeune dont les parents achètent une maison et visitent régulièrement des agences acquiert à l’âge de 4 ans la lecture des chiffres qu’un enfant “normal” acquiert en CM1/CM2, c’est à dire 5 ans plus tard au bas mot.

Donner une vision globale du monde à partir du vivant

En IEF, apprendre l’instruction civique c’est aussi bien visiter les institutions parlementaires, une mairie lors de l’enquete annuelle, qu’assister à une rencontre en mairie pour une présentation de Plan local d’Urbanisme. La vision du monde s’effectue à partir de rencontres dans ce dernier et non seulement par la confrontation à des lectures et des visuels d’image.

On constate la dégradation des manuels papier au profit d’une abondance d’illustrations visuelles qui ne remplacent pas le vivant. On constate que tout en voulant donner l’impression du monde, on se contente d’une impression papier loin de la réalité d’un musée et d’un contact direct à la matière.

Qui a par exemple fait poterie à lécole ? Le dessin y est secondaire. pourtant que de belles maquettes nous avons vu fleurir ces temps-ci sur le Moyen-Age, que d’ateliers dans les musées qui rendent aux choses leur contexte, leur réalité.

A l’école, c’est faire quelques heures de débat autour de grands thèmes une à deux fois dans l’année quand les profs en ont le temps...L’organisation est centrée sur la classe, sur le groupe, sur l’âge des jeunes. Les jeunes en avance et ceux en retard scolaires ne sont pas pris en compte par un enseignement adapté. C’est pourtant le cas en Allemagne par exemple où les élèves reçoivent un travail en fonction de leur niveau...ce qui leur permet d’avancer à leur rythme.

Pourquoi faut-il sortir de la logique des programmes ?

Qui dit programme dit matière, qui dit matière dit programme. Pour entrer dans la logique de projet, il faut sortir des idées reçues et donc des programmes.

L’école est obligée d’inventer des problèmes quand l’ief se contente de résoudre des problèmes concrets du vivant en adaptant certains aspects en fonction de l’âge de l’enfant.

Là encore les solutions proposées sont très restrictives telles qu’envisagées par la chercheuse. Donner un sujet précis qui corresponde aux programmes et préoccupation des matières avec une complémentarité des approches à niveau égal. On retombe dans l’artificialité des contenus liée non plus aux contenus mais aux projets puisque l’on part non pas de l’intérêt de l’objet mais du programme lequel n’a rien de concret, on continue de penser en terme de matière. Alors, comme d’ordinaire, on veut former les enseignants. Inutile, nous les mères n’ont pas toutes des super formations, pourtant y parviennent bien mieux. L’intelligence du projet veut qu’on aille comme lumineuse l’idée vient ensuite se pourvoir des bons intervenants. Nous sommes toutes des documentalistes in fine, nous passons des heures en recherche, nous mettons en commun ces recherches, nous nous communiquons les carnets d’adresse.

L’apport de partenaires extérieurs spécialistes des questions complexes et amenant un point de vue a priori non disciplinaire peut également alimenter la réflexion commune, même si les objectifs pédagogiques de la séance sont à définir d’abord par les enseignants, et non par les partenaires.

Autre erreur grossière, s’en remettre à l’enseignant non expert pour respecter le programme, ne pas laisser la main à l’intervenant. En revanche, un entretien préalable avec la personne ressource peut définir de façon plus restreinte le cadre des échanges, aider à cerner le niveau du public etc.

Pourquoi laisser l’alchimie de l’échange apprenant / personne ressource s’opérer ?

Nous nous définissons des cadres extremement larges, à savoir un objet donné et une orientation générale. Toutefois, nous laissons l’échange se produire et nous observons le résultat de la rencontre des éléments et des personnes en présence. C’est toute une alchimie. C’est là que l’on constate nous la richesse des choses, dans les échanges libres entre expert et enfants. C’est donc se priver potentiellement de beaucoup de beaux échanges qui laissent des traces bien plus vives liées à l’émotion chez les enfants. Mais non, on aseptise...

Nous n’avons pas d’idée pré-reçue et nous en avons même horreur. Nous contrôlons juste la qualité des intervenants. L’alchimie en prend que mieux, avec des gens passionnés et très qualifiés qui se mettent au niveau de l’enfant jusqu’à le porter à un autre niveau de savoir. Chacun en retire son expérience personnelle dans l’expérience générale. On aime beaucoup cette liberté là. Elle est profitable aux enfants.

Pourquoi le chemin de la réalisation du projet doit primer sur la réalisation finale ?

La métaphore de la marche s’y prête bien. On choisit un lieu, on regarde la carte, on se dit que le chemin ci serait bien, parfois on se perd en route, mais in fine on apprend des choses encore parfois plus belles qu’on aurait pensé. Les solutions préconisées seront donc une reproduction artificielle du modèle antérieur sans changer un pouce dans la réflexion. Tant qu’on ne comprend pas que le chemin compte autant que le paysage vu du haut de la montagne, que les problèmes sur le parcours, les points plus raides de la marche qui demandent des efforts, des haltes etc. sont aussi importants que le paysage au point culminant, que la réalisation de ce que l’on a accompli de parcours, alors on passe à côté de tout ce qui fait la vie, par le jeu d’artifices qui donnent l’impression que les choses sont faciles et donnent lieu à des désillusions futures au moment de l’entrée sur le marché du travail. Le fait de trouver soi-même des solutions rend les enfants fiers, les rend persévérants. In fine, ils savent planifier, concevoir, se projeter.

De façon générale, on pourrait dire : on part d’un thème, on va vers la compréhension du fonctionnement de quelquechose dans ce thème (comment...pourquoi...) en fonction des questions que se posent les enfants et dans certains cas, on va vers une réalisation par l’enfant ou le jeune et dans d’autres, on va simplement dans le vécu d’une expérience de vie en rapport avec le thème (atelier, conférence, exposition...).

On apprend ainsi au jeune à se projeter, à se réaliser, mais aussi à rebondir de ses échecs ce qui est essentiel à toute innovation.

Pourquoi c’est aux élèves de choisir les thématiques ?

Le groupe impose parfois pour la gestion d’une classe de déterminer à l’avance les problématiques, mais alors on peut perdre une partie des élèves en route. Je préconiserai, parce que je suis professeur de soutien, d’aider les élèves à déterminer des problématiques en se posant des questions et d’en sélectionner plusieurs auxquelles on va répondre. Pour les autres, ceux qui sont autonomes peuvent faire des exposés et des recherches pour y répondre eux-mêmes. L’intérêt est aussi de les préparer au futur, au lycée où ils arrivent sans savoir problématiser. Mais pourquoi ne pas solliciter certains parents qui constitueraient des personnes ressources, pourquoi ne pas solliciter des bénévoles pour aider aux recherches, des anciens de l’institution qui pourraient y voir une occupation une fois à la retraite. Les Allemands le font très bien. Pourquoi pas nous ?

Pourquoi penser thématique n’est pas penser matière ?

D’abord une approche thématique, parce que contrairement aux idées reçues, ce n’est pas la thématique qui bloque dans un silo, dans une matière. Ce sont nos habitus parce que nous ne savons pas penser autrement que comme nous avons nous-même appris. Nous, parents, le savons bien, parce que nous menons un travail sur soi au moment de l’entrée dans l’instruction dans la famille pour se désintoxiquer du scolaire, du chemin de pensée pré-conçue, du chemin rebattu.

Faut-il réaliser à tout prix ?

La dynamique de projet se prête bien à la réalisation de projet. Cependant, la réalisation peut etre pour le jeune aussi bien que par le jeune. On ne part pas du contenu pour arriver à reformuler une problématique pour arriver à un projet et un résultat artificiels. On part de l’idée de l’intérêt de l’enfant, du jeune pour aller vers un choix thématique, puis une orientation générale, on va ensuite vers un choix des ressources pédagogiques et des supports, et des intervenants pour les rencontres et sorties, enfin le tout mis bout à bout constitue un projet global avec ou sans production finale. Le projet abouti constitue ce résultat.

L’idéal est d’alterner réalisation par et réalisation pour avec participation à l’élaboration du projet.

Le fait de se focaliser sur une réalisation n’a pas de sens en soi. C’est aussi artificiel.

La réalisation imposée prive l’élève de sa propre perspective. Nous offrons des opportunités à nos jeunes de finaliser ou non une réalisation, mais généralement, ils en font spontanément une une fois par trimestre sans être poussés, parce qu’ils aiment naturellement être fiers d’eux, montrer qu’ils ont compris.

La question des évaluations

De plus, l’idée de penser en amont un projet, de penser en amont des évaluations est une ignominie en soi. Cela conduit à une solution unique, à une pensée unique, jamais l’originalité, l’innovation, la créativité ne sont récompensées, d’abord parce que la part des arts et du beau dans l’école et le collège sont peau de chagrin. Nous pensons que l’éducation artistique fait partie de tous les projets et qu’il ne rend le projet que meilleur. Penser l’innovation au lieu de penser l’évaluation qui formate est une nécessité absolue pour gagner le pari de compétitivité sur le plan international.

Repenser l’instructeur comme un coach qui anime et motive

Motiver et animer sont à raison pointés par la chercheuse, ce sont des activités majeures à ne pas minorer, cela passe avant évaluer. Au fil du projet, nous pensons aux formes d’évaluation parce qu’elles sont mieux adaptées à la réalisation du projet à ce stade qu’en amont. L’implication dans le travail de l’élève est une part majeure de la note. Cela permet à des élèves moyens mais motivés de se sentir reconnus dans leur investissement temps-travail. Il faut en tenir compte.

La gestion du temps, un impératif à repenser différents via des enseignants permanents sur le cycle

Enfin, la chercheuse pointe que les différents temps du projet sont pensés comme des pertes de temps, ce sont au contraire des phases qui devraient servir à l’auto-évaluation de soi, sauf que les enseignants n’y sont pas habitués parce qu’ils ne s’autocritiquent guère et n’apprécient guère la critique venant d’autrui, pire ils ont peur d’être mal notés parce qu’ils sont eux aussi notés sur la réalisation concrète, pratique, ce qui se voit.

Et toutes ces choses qui ne se voient pas : temps de réalisation du projet par le jeune, temps de concertation entre adultes, trouver les ressources, réunir les moyens, évaluer les budgets, est nécessaire à la bonne marche d’un projet d’instruction, d’un projet tout court. Ils sont acculés par le temps, pressés parce que l’enfant n’est pas suivi sur plusieurs années. En Allemagne, il en va autrement parce qu’une fois la classe constituée, l’enfant ou le jeune évolue avec les mêmes observateurs.

Un projet peut donc se dérouler sur plusieurs années, les profs sont les mêmes d’année en année. L’évaluation formative n’est que mieux pratiquée. C’est un aspect à prendre en compte.

Les six mois de l’année perdus à connaitre l’enfant ou le jeune ne le sont plus. Il en va de même dans l’ief et a fortiori, parce que nous les parents nous connaissons nos jeunes et leur évolution depuis le berceau, personne ne peut se targuer d’une telle connaissance dans le corps enseignant le plus prestigieux.

Concevoir des projets dans une logique de projet à court, moyen et long terme de réalisation

Au lieu de se résoudre à des miettes de “mini-projet” il faut concevoir des projets avec des réalisations annuelles intermédiaires et des réalisations continues sur des périodes de cycle. Le temps du projet c’est 4/5 ans avec des phases intermédiaires. Il est déplorable que pétris de sciences de l’éducation, ces chercheurs n’aient aucune notion d’une dynamique de projet. Consultez les entrepreneurs, consultez les agents de développement, les anthropologues. Tout ce qui se fait à court terme n’est que superficiel, ce n’est pas en un an qu’on réalise un projet. Cela n’empêche qu’il y a des foules de projets dans un projet global.

Partir de l’envie et des besoins de savoir des jeunes

C’est certainement changer de philosophie mais c’est la meilleure façon d’apprendre, d’apprendre d’eux comment leur faire apprendre. Ils ont une identité, il faut la respecter et d’autant plus que l’effet de groupe porte à l’uniformisation. Il faut les amener à formuler des voeux, à se poser des questions. C’est une démarche nouvelle dans les établissements, mais c’est comme cela que nous procédons. Cela fonctionne.

Penser gratuité et mutualisation pour aller vers une société durable

La seconde chose à faire : cerner les ressources gratuites et celles mutualisables, d’intérêt commun à plusieurs établissements. Nous le faisons entre familles. Cela fonctionne et maximise le temps, parce que nous courons aussi apres, pas à cause des enfants, de l’année, du programme mais des inspections annuelles.

Mobiliser le réseau local et des enseignants comme nous mobilisons associations et familles pour trouver les ressources

La troisième chose à faire : arrêter de penser les enseignants comme des spécialistes d’une matière qui n’ont pas de vie en dehors de l’établissement. Nous nous enseignons plutot en fonction de nos centres d’intérêt que nos diplomes. J’enseigne ainsi avec succès toutes les matières littéraires et sciences humaines et économiques. Je suis formée en droit, sciences politiques et histoire géographie, économie, sociologie. Mes centres d’intérêts sont plus riches et mon expertise plus variée. Ainsi, des mères se découvrent souvent des talents qu’elles ignoraient en animant un projet qui les passionne, en découvrant un intervenant. Quand les projets naissent, il faut demander qui a des compétences dans tel ou tel domaine au-delà des tendances CAPES etc. Il faut aussi recenser les possibilités auprès des parents, des familles, les réseaux sont plus ouverts que ce que l’on croit. Arrêter de croire, faire, se poser des questions soi-même en tant qu’adulte. Solliciter son propre réseau, solliciter l’académie et les établissements de secteur, constituer des bases de ressources comme nous sollicitons les associations de secteur, les autres familles, les mairies de secteur et les structures éducatives et socio-culturelles de secteur. Les partenariats et le travail de réseau en faveur de la sortie des établissements est indispensable.

Revoir la façon de faire les projets d’établissement

Produire un projet d’établissement à partir des motivations des élèves, des ressources du terrain. C’est changer la perspective et pouvoir mieux travailler sur le projet global des jeunes, lancer des dynamiques pour le choix d’un emploi...

Il faut accepter que les jeunes puissent aboutir à des projets complètement différents de ceux pensés par l’adulte, parce que les réalisations personnelles sont souvent de meilleure qualité et constituent aussi un portefolio.

Nous espérons que ces modestes lignes permettront de bâtir des ponts pour l’amélioration qualitative de l’enseignement à destination des jeunes, centré sur les besoins et les aspirations profondes de ces derniers.

ere.

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