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Pédagogie par objectif

proposée par IEN sur Marseille 12e

L'INTÉRÊT DE DÉFINIR SES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
 
Plus les objectifs sont définis, plus l'action pédagogique est efficace.
 

Un maître sachant ce qu'il veut faire apprendre et décide de vérifier s'il a réussi choisit sa méthode en conséquence. Qui dit but dit stratégie. La construction des activités sur des objectifs clairs, leur existence et la connaissance par l'élève de ces derniers permet un apprentissage efficace. Il est nécessaire que l'annonce soit claire sans recours aux manuels, aux questions d'interrogation ou aux questions aux aînés.

Obtenir la participation ne signifie pas susciter un apprentissage positif. Agir pour agir, faire pour faire, parler pour parler est dépourvu de finalité.
C'est le propre de l'enseignant que de préparer les activités éducatives. Il ne suffit de prévoir les activités du maître : utiliser un livre, analyser un texte, disposer les notes au tableau, il faut aussi connaître ce que les élèves auront l'occasion d'apprendre et faire.  Une leçon se prépare en fonction d'objectifs poursuivis (G. de Landsherre, définir les objectifs de l'éducation ¨P U F)
LES QUATRE PRINCIPES DE L'ANALYSE PAR OBJECTIFS SELON TYLER
1/ Pour rendre opérationnelle une intention pédagogique doit être énoncée clairement et sans équivoque.
2/ Elle doit décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable : savoir, savoir-faire.
3/ Elle mentionne les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
4/ Elle doit indiquer le niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se situer et les critères qui évalueront cet apprentissage
 (D. Hameline, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, ESF)

LES 10 AVANTAGES DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS SELON MC DONALD ROSS

1) planification rationnelle en pédagogie : programmation, progression autour de l'activité de l'apprenant.

2) Elle oblige les enseignants à penser la programmation et préparer les activités de façon spécifique et détaillée.

3) Elle explicite les valeurs, attendus, choix, jusqu'alors non dits.
4) Elle fournit une base rationnelle pour l'évaluation formative et permet l'auto-formation
5) Les moyens sont fonction des objectifs d'apprentissage et non l'inverse
6) Elle forme la base d'un système qui s'améliore par lui-même par un constant feedback
7) Elle assure par sa mobilité la consistance interne du système par l'articulation des tâches sur les objectifs sans cesse approfondis des apprentissages
8) Elle permet de faire sortir les buts de l'éducation des voeux théoriques et permet des réalisations pratiques
9) Elle permet la communication entre enseignants et enseignés et co-éducateurs, contrat d'éducation que l'évaluation vient valider.
10) Bases d'un apprentissage individualisé

Les objectifs d'apprentissages ou cibles :

Il existe des objectifs généraux et des objectifs spécifiques.

Objectifs généraux. Enoncé grâce auquel le professeur exprime une intention éducationnelle abstraite, qui lui permet de décrire globalement l’ensemble des changements durables (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu’il souhaite voir se produire chez des étudiants durant un cours. Il coiffe les objectifs spécifiques qui en découlent ou sert de point de départ à leur formulation. Leur nombre varie de 1 à 3.

Objectifs spécifiques. Un objectif spécifique est un énoncé, aussi précis que faire se peut, grâce auquel le professeur décrit, dans les limites d’un thème ou d’un chapitre de cours, ce à quoi les étudiants doivent parvenir pendant une situation d’apprentissage ou à la suite de celle-ci. Il fait le lien entre le sujet donné et la performance de l'étudiant.

Rédiger les objectifs suppose de réfléchir à la nature des apprentissages à réaliser par les étudiants dans le cadre d'un corpus de connaissances données. 1/ identification des idées générales, les détailler progressivement en idées secondaires. Aller du général au particulier.

Rédaction des objectifs généraux.

Ecrire un énoncé court commençant par un verbe. Le cours vise à XXXX. Initier les étudiants à xxxx. rendre les étudiants conscients de xxxx. familiariser les étudiants avec xxxx. rendre les étudiants aptes à xxxx. sensibiliser les étudiants à xxxx développer l'aptitude à xxxx. faire découvrir xxxx. compléter la formation de base en xxx.

Ils décrivent les intentions, en termes de formation, des professeurs responsables des cours en question. C’est pourquoi ces objectifs n’expriment que de façon peu spécifique les intentions et qu’ils peuvent être sujets à interprétation.

VERBES D'ACTION : énumérer expliquer résoudre nommer dire en ses propres mots dimensionner identifier interpréter utiliser indiquer prévoir manipuler définir décrire appliquer reconnaître comparer calculer rappeler différencier formuler démontrer classer prédire modifier mettre en pratique analyser concevoir évaluer organiser soutenir juger déduire schématiser défendre choisir écrire critiquer exposer justifier discuter planifier * Les chiffres associés aux catégories de verbes correspondent aux niveaux de la taxonomie de Bloom (sect. 2.6 et tabl. 2.3). On constate que les verbes employés pour rédiger des objectifs spécifiques sont plus précis que ceux utilisés pour formuler des objectifs généraux. Ces verbes — d’action — traduisent en effet des gestes, des actions ou des performances observables.

Avec les objectifs spécifiques, on va ainsi au-delà de l’intention de formation imprécise exprimée par les objectifs généraux; les objectifs spécifiques sont en fait des outils opérationnels, utiles aussi bien pour donner un cours que pour évaluer des apprentissages.

Rédaction des objectifs spécifiques

1 à 3 lignes du point de vue de l'étudiant commence par un verbe d'action. L'étudiant doit être capable de faire xxx pour atteindre l'objectif général. 1 à 6 objectifs spécifiques en fonction d'un thème du cours.

On peut rédiger un objectif spécifique en complétant la phrase introductive suivante: À la fin de l’étude du thème XXX du cours, l’étudiant devrait être capable de...

EXEMPLES D’OBJECTIFS SPÉCIFIQUES THÈMES

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES L’étudiant sera capable de : Introduction •Identifier et expliquer la nature du travail à effectuer à chacune des étapes du processus xxx dans le cadre d’un projet xxx; Technique •Expliquer les principes généraux sous-jacents à la technique xxx et appliquer ces principes dans des exercices; Modélisation •Appliquer, dans des exercices, xxxx et associer chacun de ces xxxx à sa représentation xxx; •Discuter de la complexité du processus xxxx.

On remarque ainsi que ces objectifs spécifiques: • font référence à des comportements attendus des étudiants; • commencent toujours par un verbe d’action; • sont associés à chacun des thèmes du cours; • détaillent le sens des objectifs généraux

De plus, le nombre moyen d’objectifs spécifiques varie, ici de un à quatre, selon les différents thèmes. Pour terminer, rappelons que, si la démarche de rédaction des objectifs va du général au particulier, la démarche d’enseignement se fait souvent du particulier au général.

En effet, dans un cours donné, le professeur fait souvent d’abord atteindre des objectifs spécifiques, et c’est l’atteinte de chaque groupe d’objectifs spécifiques qui permet d’atteindre chacun des objectifs généraux.

LES NIVEAUX D'OBJECTIFS

Nous allons distinguer six niveaux d’objectifs empruntés à la taxonomie (classification hiérarchisée) des objectifs du domaine cognitif de Benjamin Bloom. Ce cadre de référence permet de vérifier si les objectifs poursuivis sont ceux du niveau recherché. Si le niveau des intentions et les niveaux taxonomiques des objectifs rédigés diffèrent, il doit les rectifier. Bloom conçoit l’apprentissage des connaissances comme un processus progressif allant obligatoirement du concret à l’abstrait; ainsi, l’apprentissage est plus concret aux niveaux élémentaires (1, 2, 3) et plus abstrait aux niveaux supérieurs (4, 5, 6). Pour effectuer les apprentissages associés à un niveau taxonomique donné, il faut avoir préalablement atteint les objectifs des niveaux précédents. Lorsqu’il conçoit un nouveau cours, le professeur choisit les niveaux taxonomiques qu’il juge les plus appropriés.

Niveaux d'intégration cognitive de Bloom

6. ÉVALUATION •Être capable de porter un jugement critique fondé sur des critères internes ou externes

5. CRÉATION•Être capable de produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action

4. ANALYSE •Être capable d’identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation d’une situation

3. APPLICATION •Être capable de se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un problème

2. COMPRÉHENSION •Être capable de transposer, d’interpréter et d’extrapoler à partir de certaines connaissances 1. ACQUISITION DE CONNAISSANCE•Être capable de se rappeler de mots, de faits, de dates, de conventions, de classifications, de principes, de théories

Niveau 1: acquisition de connaissances

 

Acquisitions de connaissances nouvelles : termes, définitions, faits, conventions, formules, séquences, méthodes, classifications, principes, lois, etc. Toutes les méthodes de transmission d’informations peuvent, à peu de choses près, faire atteindre efficacement aux étudiants des objectifs limités à la simple acquisition d’informations.

exposé du professeur, lecture de textes par les étudiants, visionnement d'un film, observation d'une démonstration, écoute d’une émission radiophonique ou d’une conversation, etc.

A la fin de l’étude du thème XXX du cours, l’étudiant devrait être capable de: • se rappeler de la définition des trois principes élémentaires du magnétisme; • identifier les appareils périphériques courants d’un ordinateur et en énumérer les caractéristiques; • définir les techniques de calcul graphiques et algébriques associées au calcul de la réponse en fréquence d’un circuit; • énumérer les avantages et les limites de la fabrication de pièces métalliques réalisées à partir de la métallurgie des poudres; • énumérer les domaines d’utilisation relatifs à la fabrication de pièces métalliques par la métallurgie des poudres; • nommer les effets de l’écrouissage sur les propriétés mécaniques des matériaux et l’anisotropie; • identifier la nature d’un élément chimique à partir de sa position dans le tableau périodique; • énumérer les principaux plans de financement qu’une entreprise peut envisager; • classifier les équations aux dérivées partielles.

Niveau 2: compréhension

 

L'étudiant doit pouvoir vérifier lui-même s’il est capable soit de transposer cette information, soit de l’interpréter ou d’extrapoler à partir d’elle. Formuler une explication dans ses propres mots, répondre à une question, discuter d’un point, vérifier, grâce à un auto-test, si son raisonnement est logique, etc. Il est capable d’interpréter une information lorsqu’il peut, par exemple, la réduire à ses éléments essentiels, soit en la généralisant, soit en la comparant à une autre information semblable ou en en tirant des conclusions. Enfin, il est capable d’extrapoler lorsqu’il peut, par exemple, extraire, à partir d’un apprentissage particulier, des implications ou des conséquences générales ou identifier les limites de ses arguments dans le déroulement d’une discussion, etc.

Transposer, interpréter et extrapoler à partir d’une information initiale et où il pourra vérifier leur compréhension des notions présentées.

Poser des questions lors d'un exposé magistral est une activité pour mettre en évidence la compréhension

Discuter deux à deux ou en équipe

Exemples et similitudes

Créer des analogies

Produire des résumés

Expliquer à un pair.

Dire avec ses propres mots les étapes de la méthodologie

Expliquer comment / le fonctionnement

Expliquer pourquoi

Différencier les fonctions

Prédire une formule

Décrire les caractéristiques

Expliquer comment on détermine

Comparer les différents schémas

Vérifier la compréhension et corriger les conceptions erronées

Niveau 3 : application — résolution de cas pratique à partir des connaissances théoriques

1o identifier les éléments connus et inconnus du problème; 2o restructurer ces éléments conformément à un modèle connu; 3o choisir une méthode ou un principe permettant de résoudre le problème; 4o résoudre ce problème en employant cette méthode ou en appliquant ce principe.

Les exercices individuels à la maison, les devoirs, les laboratoires, la résolution de problèmes simples par les étudiants au cours de séances de travaux dirigés

Formuler, transférer, dériver, trouver la variante, appliquer la méthode à un cas, écrire un programme complet d’éléments • utiliser plusieurs méthodes d’évaluation pour des problèmes donnés; • calculer • résoudre des problèmes • calculer à partir d'un procédé • réaliser un schéma

Des activités intellectuelles plus abstraites

Niveau 4 : analyse.

 

recours à des raisonnements hypothético-déductif dans le cadre d’un corpus de connaissances donné. Chaque étudiant doit être capable de décomposer une situation problématique donnée en ses constituantes et, subséquemment, d’identifier les rapports entre ces parties et d’en dévoiler les principes d’organisation, de résoudre le problème. Se développe en s'y confrontant régulièrement.

ex : travaux personnels de recherche, projets d’équipe, rédaction de monographies, défense d’un point de vue, réalisation de travaux pratiques élaborés, participation à des études de cas, etc.

À la fin de l’étude du thème XXX du cours, l’étudiant devrait être capable de: • analyser des données expérimentales; • choisir des procédés adéquats pour obtenir des produits aux propriétés désirées; • analyser statistiquement les données expérimentales issues d’un laboratoire; • résoudre des problèmes relatifs à des bilans; • faire le choix d’une méthode en fonction d’une application donnée, et déterminer l’ensemble des traitements qui lui conféreront les propriétés visées; • analyser une défaillance et suggérer des solutions à ce problème; • analyser des cas simples et proposer des remèdes; • analyser la situation financière d’une entreprise ainsi que sa rentabilité et son efficacité pendant une période donnée; • analyser les besoins d’une usine ou d’un département; • analyser des cas de pollution causés par des projets et proposer des solutions acceptables du point de vue environnemental et législatif.

Niveau 5: création.

quand on cherche à développer, dans un domaine donné, l’expression personnelle et l’indépendance de pensée des étudiants. Elle exige que l’étudiant recoure à des activités intellectuelles plus poussées comme la création d’éléments nouveaux ou l’agencement de plusieurs éléments en une structure inédite, personnelle et originale issue de la réflexion.

1/ Faire produire une œuvre personnelle, dans laquelle chacun est appelé à communiquer ses idées, ses sentiments ou ses expériences à l'écrit, l'oral, en musique, en audio-visuel, en informatique pourvu que l’étudiant crée, dans le travail qui lui est confié, une structure nouvelle, personnelle, unique, différente de celle des autres étudiants réalisant le même travail.

Ecrits, exposés, programmes informatiques, documents audiovisuels.

2/ Demander de concevoir et mettre au point un plan d’action conforme aux exigences d’une discipline. La mise sur pied de projets individuels ou d’équipe, la vérification d’hypothèses en laboratoire, la résolution de problèmes complexes, la préparation d’un cours à donner à des pairs, etc.

3/ proposer des activités où ils doivent exprimer, de façon claire et logique, leur pensée sur un sujet rattaché au cours exigeant la manipulation de concepts en vue de déduire des relations abstraites, fruit original d'une réflexion personnelle poussée.

ex : La dissertation ou le travail de recherche sont des activités grâce auxquelles un étudiant peut faire preuve de création.

Placé dans des situations où il pourra exploiter son sens de l’activité créatrice, dans le cadre d’un corpus de connaissances donné, pour produire un ensemble d’éléments organisés selon une structure originale — nouvelle et personnelle.

À la fin de l’étude du thème XXX du cours, l’étudiant devrait être capable de: • mettre au point un produit selon des procédures imposées; • planifier une expérience; • rédiger un rapport conformément aux normes de présentation exigée dans une matière donnée; • faire un exposé sur les travaux expérimentaux réalisés par un groupe de recherche; • rédiger un rapport d’expertise à la suite de l’analyse d’un dysfonctionnement; • concevoir un système; • concevoir une suite d’opérations destinées à produire un résultat donné et présenter les solutions; • concevoir un prototype; • préparer un bilan en expliquant des procédures utilisées en résolution de problème; • produire un rapport suggérant les améliorations à apporter et les mises en conformité avec la législation • planifier et ordonner les activités.

6 Critique - Auto-évaluation.

Quand on incite les étudiants à faire preuve de sens critique en ce qui concerne la valeur de certaines idées auxquelles ils ont été confrontés ou de certains travaux à la réalisation desquels ils ont travaillé.

Il faut pouvoir juger un objet soit de façon intrinsèque (critères de logique, de cohérence ou de rigueur scientifique) ou comparative en le confrontant à d’autres semblables.

Sens de l'expertise. Activité avancée qui implique la combinaison de toutes les habiletés développées aux niveaux précédents: connaissance, compréhension, application, analyse et création.

La discussion, les séminaires, les débats, les apologies, les critiques ou les auto- critiques écrites ou orales sont autant de moyens d’aider les étudiants à atteindre des objectifs du niveau 6. Il faut que les étudiants eux-mêmes exercent leur sens critique grâce à des activités spécifiques conçues et contrôlées par le professeur. La plupart des activités qui permettent d’atteindre des objectifs de niveaux 4 et 5 peuvent devenir des activités associées au niveau 6; il suffit de leur ajouter l’aspect «jugement de valeur» que les étudiants doivent poser sur les travaux accomplis ou proposés.

Objectifs de niveau 6 : évaluation. À la fin de l’étude du thème XXX du cours, l’étudiant devrait être capable de: • juger des effets que peut entraîner le choix d’une méthode; • évaluer les performances d'un produit; • évaluer les conséquences environnementales d’un projet sur un site donné; • etc.

Chacun sait que le champ de l’apprentissage humain n’est pas restreint à l’acquisition de connaissances. Au contraire même, le fait d’apprendre implique également la modification, le renforcement ou l’intégration de plusieurs aspects affectifs, comme les croyances, les attitudes, les valeurs ou les intérêts.

Si, dans un nouveau cours, on constate que les apprentissages relèvent des domaines cognitif, affectif et psychomoteur, il faut formuler les objectifs dans chacun de ces domaines. Ces objectifs sont également classés selon des niveaux taxonomiques différents.

Le professeur qui doit rédiger des objectifs affectifs ou psychomoteurs a donc tout intérêt à consulter les ouvrages de Krathwohl, pour le domaine affectif, et de Harrow, Delandsheere ou Legendre pour le domaine psychomoteur.

Démarche de rédaction des objectifs

Trois étapes: 1. Rédaction des objectifs généraux. 2. Énumération des thèmes à aborder. 3. Rédaction des objectifs spécifiques relatifs à chacun de ces thèmes.

Rédaction des objectifs généraux • Un objectif général est un énoncé: - court, - commencant par un verbe, - formulé du point de vue du professeur, - décrivant les changements globaux (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu’on souhaite voir se produire chez les étudiants.

• On formule plus aisément un objectif général en complétant la phrase introductive suivante: Le cours XXX vise à

Rédaction des objectifs spécifiques • Un objectif spécifique est un énoncé: - court, - commencant par un verbe d’action, - formulé du point de vue de l’étudiant, - décrivant, de la façon la plus précise possible, les comportements (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) que les étudiants doivent être capables d’adopter dans le cadre de chacun des thèmes du cours. • On rédige un objectif spécifique en complétant la phrase introductive suivante: À la fin de l’étude du thème XXX, l’étudiant devrait être capable de... • Le nombre moyen d’objectifs spécifiques varie selon les thèmes. De un à six, par thème, suffisent habituellement.

Ces éléments devraient vous aider en matière de formation à comprendre la nouvelle démarche par objectifs impulsées par les politiques nationales.

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